Т.Т. КАМБОЛОВ
  ПРИОРИТЕТЫ НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
            В СЕВЕРНОЙ ОСЕТИИ
                          
    В последние годы в российских средствах массовой информации,
в  кругу политиков и педагогов, да и просто рядовых граждан  все
чаще  обсуждается вопрос о необходимости национализации  системы
образования.  Актуальность этой проблемы неизбежно  вытекает  из
потребности  реализовать  во  всех  социальных  сферах  общества
демократические     принципы    национального     строительства,
соответствующие    современным   российским   и    международным
параметрам   правового  государства.  Очевидно,  что   в   столь
многонациональной  стране  как  Российская  Федерация   создание
национальной  школы  становится не  только  одним  из  важнейших
показателей   языковой  политики,  но  индикатором  национальной
политики в целом.
     Содержание самого понятия “национальная школа” не может  не
отражать  различных  подходов  к национально-языковой  политике,
существующих  в российском обществе – как в федеральном  Центре,
так   и  в  национальных  регионах.  Обеспокоенность  российской
политической  и  интеллектуальной  элиты сфокусирована  на  том,
насколько  интересы укрепления единства российской “нации” могут
сочетаться  с развитием отдельных этнических групп.  Не  меньшие
сомнения царят в умах и душах региональных лидеров, поставленных
перед  проблемой не только определения своего отношения к  этому
вопросу,   но   и  принятия  конкретных  решений.   Показательно
стремление  руководства нашей республики придать  национализации
системы    образования   соответствующий    уровень,    о    чем
свидетельствует,  в  частности,  выступление   Президента   А.С.
Дзасохова на заседании Государственного Совета РФ в августе 2001
года.
    Тем не менее, наше представление о том, какой же должна быть
национальная школа в Осетии, остается достаточно неопределенным,
и    это    совершенно   естественно.   Как   показывает    опыт
многонациональных стран мира, прошедших через этап  перехода  от
системы  образования, построенной на обучении  с  использованием
только одного языка, языка большинства, к системе школ с разными
национальными  языками обучения, это сложный, часто  болезненный
путь проб и ошибок. Достаточно редко реформа системы образования
может  быть  просто  скопирована с уже  состоявшегося  варианта:
политические,   экономические,   общественно-психологические   и
другие  условия  чаще  всего обусловливают специфичность  данной
языковой  ситуации и требуют разработки индивидуальных подходов.
В  то  же  время  многие примеры разумной  языковой  политики  в
области образования демонстрируют не только возможность создания
эффективной  системы  обучения  на  национальных  языках,  но  и
огромное  благотворное влияние успешной национализации  школ  на
общую   языковую   ситуацию   и  межнациональные   отношения   в
полиэтническом государстве.
      Наглядным    примером   являются   действия   бельгийского
правительства,   предпринятые  для  создания   сбалансированного
двуязычия   в  стране,  фламандское  население  которой   веками
находилось  в  состоянии “офранцуживания”. Несмотря  на  попытки
фламандской интеллигенции противостоять угасанию родного  языка,
неравенство  с  французским, одним их важнейших мировых  языков,
привело    к   преимущественному   использованию   в    обществе
французского, в то время как фламандский рассматривался  как  не
престижный, умирающий язык.
      Попытка  изменить  ситуацию за счет введения  фламандского
языка  в  качестве языка обучения во все государственные  школы,
оказалась безуспешной, поскольку предполагала право выбора языка
обучения   и,  естественно,  большинство  фламандских  родителей
отдавало  предпочтение  социально более  значимому  французскому
языку.  И  тогда  было  принято поистине историческое  для  всей
дальнейшей  истории фламандцев решение. Если раньше речь  шла  о
языковых правах личности (его праве пользоваться родным языком в
различных  социальных  сферах),  то  теперь  –  о  праве   всего
фламандского  сообщества  сохранить  свой  язык,  оградить  свои
этнические интересы. В 1930 г. Фландрия и франкоязычная Валлония
стали  одноязычными  областями: в каждой  из  них  было  введено
обязательное  преподавание на этническом языке, а  в  столице  –
Брюсселе,   городе  со  смешанным  населением,   язык   обучения
определялся  заявлением  родителей.  В  этом  же  году  Гентский
университет стал чисто фламандским и начал готовить национальную
интеллектуальную    элиту   на   родном   языке.    Одновременно
обязательность   владения   двумя   языками   была   введена   в
деятельность государственных органов и служб.
      В   данном   случае  важно  отметить  то,   что   процессы
выравнивания несбалансированных языковых ситуаций, как  правило,
сопровождаются   вынужденным  ограничением   прав   определенных
социальных групп или отдельных личностей. Так, интересы спасения
фламандского  языка  диктовали ограничение  для  франкофонов  на
создание своих школ во фламандской зоне. Чтобы сдержать  процесс
языковой  ассимиляции  фламандских детей в  Брюсселе,  родителям
было  запрещено  отдавать их во французские  школы.  В  конечном
итоге,   хотя  языковые  проблемы  в  Бельгии  нельзя   признать
окончательно  решенными, в стране создано социальное  равновесие
между языками, способствующее повышению и степени государственно-
политической   интегрированности   страны,   и   именно   сейчас
освободившиеся  от  языковых проблем и  конфликтов  фламандцы  и
валлоны успешно создают единую нацию с двумя языками.
      Аналогичные    подходы    к   национальному    образованию
использованы  в  канадской  провинции  Квебек,  где,   наоборот,
французский  язык выступает в роли миноритарного по отношению  к
превалирующему  в  стране  английскому. Сохранение  французского
языка в мощном англоязычном окружении других провинций Канады  и
соседних   США   долгие  годы  являлось  основной   этноязыковой
проблемой страны, приводившей к довольно острому противостоянию,
и  эффективное  его решение входило в интересы как  франкофонов,
так  и  англоязычного населения. Здесь система образования также
была  создана по принципу одноязычного обучения. При  этом  и  в
Канаде первоначально закон от 1969 г. предполагал свободу выбора
языка  обучения, но, когда стало ясно, что, как и  во  Фландрии,
носители менее престижного языка стали определять своих детей  в
английские   школы,   были   введены   коррективы,   обязывавшие
франкофонов отправлять своих детей только во французские  школы.
Свобода выбора языка была сохранена только в высшем образовании.
В целом эти меры способствовали улучшению положения французского
языка, хотя считать, что создана гарантия его выживания в Канаде
рядом   с   могучим   английским  языком,  пока   рано.   Но   и
национализация  школьной  системы здесь  произошла  относительно
недавно,  и  на фоне почти столетней давности реформ  в  Бельгии
можно предполагать, что результаты еще грядут.
      Таким же образом достигается языковой паритет в Финляндии,
около  6%  населения  которой  составляют  шведы,  язык  которых
признан вторым государственным языком страны.  Обучение в школах
здесь   осуществляется или на финском, или на  шведском  языках.
Одноязычны и детские сады. При этом в школах изучается и  второй
язык.  Но  если до 1960 г. вторым языком обязательно был  второй
государственный,  т.е. обучавшиеся в финской  школе  в  качестве
второго  языка должны были изучать шведский, а шведы –  финский,
rn  в  настоящее  время  это  положение  сохраняется  только   в
начальной школе, а в средней школе предоставляется право выбора.
Почти  все  школьники-шведы выбирают в  качестве  второго  языка
финский,  а  финны  –  английский. В сфере  высшего  образования
обучение    также   осуществляется   раздельно:   на    шведском
преподавание осуществляется в университете г. (Турку)  Або  и  в
Коммерческой  школе  в  Хельсинки.  Хельсинкский  университет  и
Политехнический   институт   предоставляют   возможность   сдачи
экзаменов на шведском языке. В целом, несмотря  на существование
определенных  проблем (которые неизбежны в самом цивилизованном,
но    полиэтничном   государстве),   решение   межъязыковых    и
межэтнических отношений в Финляндии считается одним из  наиболее
оптимальных.
      По-иному    решаются    проблемы   национальной    системы
образования в многонациональной Испании, в частности, в  области
каталанского  языка. В зоне распространения  каталанского  языка
(Каталония,  Валенсия,  часть  Арагона,  Балеарские  острова)  в
школах  признана  полная  свобода выбора  языка  обучения  между
общеиспанским   (кастильским)   и   каталанским   при    условии
обязательного овладения к концу обучения обоими языками. Они оба
являются  и средством обучения, и предметом обучения.  При  этом
нередко часть одной и той же дисциплины читается на одном языке,
другая  –  на  другом. Но этот вариант совместного использования
языков  обусловлен тесной генетической близостью кастильского  и
каталанского языков и вряд ли может служить образцом для  других
ситуаций. Тем более, что  расширение использования миноритарного
каталанского языка проходит с весьма большими проблемами  и,  по
мнению  специалистов,  осложнено, в  первую  очередь,  тем,  что
законодательство   не  предусматривает  обязательного   принципа
обучения  на  родном языке, а рассчитано на меры  убеждения  или
чувство  патриотизма. Только будущее покажет, сможет ли выстоять
и выжить этот древний язык.
      Не  могут  не  вызвать уважения те усилия  по  возрождения
родного  языка, которые предприняли в Испании за последние  годы
баскская   общественность  и  языковеды,  буквально  в   течение
нескольких  десятилетий  подняв родной язык  с  уровня  сельских
говоров  до языка современной цивилизации. И основным  средством
стала  национальная школа, в которой предусмотрены три  принципа
функционирования: а) обучение на испанском языке и  преподавание
баскского  в  качестве  изучаемого  предмета;  б)  распределение
дисциплин  по  решению  школы: часть  предметов  преподается  на
баскском, другая – на испанском; в) обучение на баскском языке и
преподавание  испанского в качестве изучаемого предмета.   Баски
смогли   настолько   возвысить  престиж   родного   языка,   что
принудительность  записи в школы не потребовалась.  Более  того,
63%  испаноязычного населения Страны Басков предпочитают,  чтобы
их дети обучались одновременно на испанском и баскском языках. И
это  при  том,  что впервые преподавание баскского было  введено
факультативно в старших классов только 1951 г.
      Важное  место  проблема  национальной  школы  занимала   и
занимает  в  борьбе  фризского народа.  Причем,  в  определенные
периоды  межэтнический языковой конфликт принимал  очень  острые
формы,  как, например в 1951 г., когда голландская полиция  была
вынуждена   разгонять  брандспойтами  и  дубинками  демонстрации
фризов  в  защиту родного языка. Вскоре после этого, в 1955–1956
гг.,  появились законы, по которым  фризский язык был  введен  в
систему   начального  образования  в  регионах,  где   компактно
проживают   фризы.  Одновременно  началось  его   факультативное
изучение  в  старших классах. В 1961 г. фризский язык становится
обязательным  предметов в педагогических  учебных  заведениях  и
вводится в программу ряда университетов Нидерландов. В настоящее
время  система  фризского национального образования  включает  в
себя    начальные,   средние,   средние   технические,    высшие
технические,  сельскохозяйственные средние  и  высшие  школы,  7
педагогических учебных заведений.
      Еще один яркий пример национально-языкового возрождения  в
Европе  – бретонцы, небольшой (около 500000 чел.) древний народ,
населяющий   полуостров  Бретань  на  севере  Франции.   Следует
отметить,  что  успехи бретонцев в деле возрождения  и  развития
своего   языка   тем   более  поразительны   на   фоне   жесткой
централизаторской  политики, уже веками  проводимой  Парижем.  И
хотя бретонская общественность смогла добиться пока только того,
что  сегодня  бретонский  язык изучается  как  предмет  на  всех
уровнях  системы школьного и вузовского образования, это  немало
для  страны  с  законодательно закрепленной привилегированностью
французского    языка    и   целенаправленной    ассимиляторской
деятельностью, кстати, успешно реализованной в отношении другого
миноритарного   языка   Франции,  провансальского,   практически
вышедшего даже из бытового употребления.
      В   целом,  мировой  мировой  опыт  языковой  политики   в
настоящее время привел к тому, что при реализации мер в  области
образования  правитествам государств - членов ОБСЕ рекомендовано
проводить  четкое различие между преподаванием языков меньшинств
и  обучением  меньшинств на их родных языках. И  хотя  стандарты
ОБСЕ   допускают  применение  одного  из  этих  методов,  задача
международного  сообщества состоит в том, чтобы страны-участницы
создавали  условий,  благоприятствующих  сохранению  и  развитию
этнической   идентичности  лиц,  принадлежащих  к   национальным
меньшинствам.  “В  этом  смысле  именно  возможность   получения
меньшинствами  образования  на  родных  языках  наиболее   полно
отвечает решению данной задачи” [Илишев 2000: 33-34].
      Подтверждают   этот  вывод  и  результаты   национализации
системы образования в некоторых республиках России.
      Например,  в  Татарстане в настоящее  время  функционирует
1218  школ с татарским языком обучения, 420 смешанных (татарско-
русских и русско-татарских школ). Более того, в Татарстане школы
с  родным  языком  обучения  созданы для  чувашских,  марийских,
удмуртских   и  мордовских  детей.   В  Республике   Саха-Якутия
обучение на родном языке организовано в 439 из 639 школ. Создана
сеть  новых  типов учебных заведений (всего 36, в  том  числе  8
гимназий,  5  лицеев, 3 ассоциированные школы,  4  агрошколы,  4
кочевые,  колледж народов Севера и др.). Язык  саха  в  качестве
языка обучения введен до 7-го класса (частично охватывает 8-е  и
9-е классы). На различных уровнях изучают языки народов Севера в
44  школах,  в  том  числе в 13 школах -  эвенкийский,  в  28  -
эвенский, в 2 - юкагирский, в одной - чукотский. Языкам  народов
Севера  обучают  в  10  детских садах. В  Республике  Чувашия  в
соответствии  с  Концепцией национальной школы  из  695-ти  школ
республики  в  460-ти дети изучают чувашский  язык  с  1  по  11
классы,  в  этих же школах обучение до 5 класса идет  на  родном
языке.  Наряду  с ними функционирует 196 школ -  русских,  20  -
татарских,  3  -  мордовских. В 185 детских  сада  дети  говорят
только  на родном чувашском языке, в 8 - на татарском.  Во  всех
техникумах   и  вузах  республики  изучают  чувашский   язык   и
литературу, в школах идет преподавание культуры родного края.
      Актуальность национализации образования, видимо,  понимают
и  в  руководстве Северной Осетии, хотя радикальные шаги в  этой
сфере  еще не предприняты. При этом очевидно, что национализация
образования не только самая действенная, но и самая  сложная  по
исполнению  акция  языкового  строительства.  Однако  следует  с
полной   ответственностью  отнестись   к   результатам   научных
исследований и практического опыта, свидетельствующим о том, что
обучение  детей  с  1 класса на чужом языке, который  объявлялся
“вторым  родным  языком”,  привело не только  к  утрате  родного
языка,   но  и  отставанию  в  умственном  и  речевом   развитии
выпускников  так называемых “национальных школ с русским  языком
обучения”. Вместо ожидаемого двуязычия учащиеся не овладевали ни
русским,  ни родным языком, а становились как бы “полуязычными”,
не способными к восприятию научных и культурологических понятий,
продолжению   своего   дальнейшего   образования.   По    мнению
отечественных   и   зарубежных   социолингвистов,   только   при
паритетном двуязычии в школьном обучении можно сохранить  родной
язык в условиях широкого распространения языка большинства и тем
самым избежать аккультурации. Поэтому обучение на родном языке –
это  элементарное  условие  выживания,  воспроизводства  родного
языка и культуры.
      По  мнению  социолингвистов из  всех  факторов,  способных
упрочить   позиции   языка   этнического   меньшинства,    самым
действенным является использование этого языка в качестве  языка
обучения в средней школе (в сравнении с такими факторами, как 1)
использование языка в массовой коммуникации; 2) использование  в
судопроизводстве и администрации; 3) придание языку  престижного
юридического  статуса “государственного” или “официального”;  4)
наличие  литературной традиции на языке этнического меньшинства.
Первенствующая   роль  школы  в  сохранении  языков   меньшинств
связана,  во-первых,  с  тем, что школа,  в  отличие  от  семьи,
передает   подрастающему  поколению  язык  функционально   более
богатый,  чем  язык  семейно-бытовой. Язык базового  образования
имеет шанс стать основным языком жизнедеятельности человека. Во-
вторых,  само  существование средних школ с определенным  языком
обучения предполагает достаточно широкую инфраструктуру, которая
“работает” на сохранение этого языка.
        Национализация  школы создает целую  цепь  зависимостей,
следование  которой воздействует на динамику событий  во  многих
социальных   сферах:  возникающая  потребность  соответствующего
кадрового, учительского состава вызывает необходимость изменений
в   структуре  высшего  образования,  нацеленных  на  подготовку
учителей   начальных   классов   для   национальной   школы,   а
впоследствии  и  учителей-предметников для средней  национальной
школы.  Задача  учебно-методического оснащения  образовательного
процесса  создает предпосылки для разработки и издания учебников
и  других  учебных  материалов, что, в свою  очередь,  выдвигает
потребность в переводчиках, редакторах, корректорах, наборщиках,
способных  работать на национальном языке. Параллельно возникает
вероятность   того,  что  дети  тех,  кто   будет   работать   в
обслуживании  этой деятельности, охотнее пойдут  в  национальные
школы  и  т.д.  и  т.п. Т.е. очень важно дать импульс  в  нужном
направлении,  правильно  организовать и профинансировать  первые
шаги для того, чтобы изменить вектор развития языковой ситуации,
который в последующем, естественно, надо будет контролировать  и
корректировать в соответствии с Концепцией языковой  политики  и
Программой  развития осетинского языка, принятие которых  должно
предшествовать национализации системы образования.
      Вопрос  о  том,  какой  должна быть национальная  школа  в
Осетии,  до сих пор остается открытым. Общепризнанно только  то,
что  язык  обучения  в начальной школе должен  быть  осетинским.
Сложнее  с  основной  и полной школами. В.М.  Дегоев  предлагает
разрабатывать  этот вопрос с ориентацией на два  взаимосвязанных
параметра:   создание  оптимальных  условий   для   непрерывного
образования  и  развитие тенденции национального в  формировании
личности  ребенка  [Дегоев 1997: 183]. Он  полагает,  что  ввиду
отсутствия   кадровой   и   учебно-методической   базы   высшего
образования   на   осетинском   языке,   а   также    перспектив
использования  в  производственной деятельности профессиональных
знаний, полученных на осетинском языке, языком обучения в  10-11
классах  должен  остаться  русский, а использование  осетинского
языка   ограничить   рамками  основной  школы.   При   этом   он
рассматривает три  варианта.
      1.   Переход   с  5  класса  на  русский  язык   обучения.
Преимущество   такого   варианта   заключается   в   обеспечении
непрерывности  образования и лучшей подготовки  в  русскоязычный
вуз.  Но,  по  его собственному мнению, вряд ли  подобная  школа
будет национальной.
      2.  Все  предметы  до  окончания 9 класса  преподаются  на
осетинском языке, что уже апробировано в середине ХХ в. При этом
В.М.   Дегоев  уверен,  что  именно  этот  опыт  дает  основания
расценивать    преувеличенными    опасения,    что    выпускники
осетиноязычной  основной  школы в силу слабого  знания  русского
языка  не  смогут  успешно обучаться в вузах В  старших,  VIII-X
классах, все учебные предметы изучались уже на русском языке,  и
эта  трехлетняя  речевая  практика в  сочетании  с  качественным
улучшением   преподавания  русского   языка   как   предмета   в
предшествующих  I-VII  классах давала  кончавшим  среднюю  школу
вполне  удовлетворительный  уровень знания  русского  языка  для
продолжения образования в вузе.
      3.  Обучение  в  5-9  классах осуществлять  на  двуязычной
основе.  В  5-6 классах использовать родной язык с  параллельным
употреблением  русской терминологии. После 6 класса  производить
постепенный переход на русский язык.
      В   то  же  время  В.М.  Дегоев  выражает  опасение,  что,
поскольку многие дети вообще не владеют родным языком,  ни  одна
модель  не  окажется  эффективной:  “…русский  будет  оставаться
языком  обучения  до тех пор, пока в корне не изменится  речевая
среда,  пока  родной язык не станет средством общения  в  семье,
обиходным” [Дегоев 1997: 186].
      Мы  полагаем,  что зависимость носит прямо противоположный
характер:  в  существующей ситуации речевая среда не  изменится,
осетинский язык уже никогда не возродится как средство  бытового
общения до тех пор, пока он не станет языком школьного обучения.
      Но  внедрение  осетинского  языка  в  систему  образования
действительно  должно  учитывать реальное положение  в  Северной
Осетии,  а  именно - наличие четырех категорий детей. Во-первых,
две  категории осетинских детей: владеющих осетинским языком  на
уровне  родного,  и не владеющих или слабо владеющих  осетинским
языком, т.е. детей осетинского происхождения, для которых родным
стал  русский  язык.  Третью  группу  составляют  русские  дети,
четвертую   –   дети  других  национальностей,   проживающих   в
республике.
      При  определении принципов распределения языков в качестве
языков  обучения  и установления типов учебных  заведений  можно
использовать варианты, традиционно существовавшие в  России.  На
различных  этапах   функционировали следующие типы  национальных
школ:
      1)  школы с родным языком обучения, где изучение дисциплин
учебного  плана велось на родном языке, а русский язык  изучался
как учебный предмет;
      2)  школы, в которых обучение начиналось на родном  языке,
но  с  того  или  иного класса переводилось на  русский  язык  с
сохранением родного языка как учебного предмета;
      3) школы с русским языком обучения, где изучение дисциплин
sweamncn  плана осуществлялось на русском языке, а  родной  язык
изучался  как учебный предмет или не изучался вовсе  [Сабаткоев,
1988: 233].
      Мы  полагаем,  что в основу будущей системы образования  в
Северной  Осетии должны быть положены второй и третий  варианты,
но  с  существенными  изменениями и  дополнениями.  Одновременно
должен появиться еще один вариант.
      На   наш   взгляд,  полноценная  сбалансированная  система
дошкольного и школьного образования в республике должна состоять
из   двух  основных  типов:  национальная  осетинская  школа   и
русскоязычная   школа.   В  свою  очередь,   с   учетом   реалий
сегодняшнего дня, осетинская национальная школа должна иметь два
варианта:  осетинская  национальная школа для  детей,  владеющих
осетинским  языком  как родным, и осетинская национальная  школа
для  детей, недостаточно хорошо владеющих или вовсе не владеющих
своим   национальным  языком.  Это  принципиальнейшее   условие,
имеющее   определяющее   значение   для   успеха   строительства
национальной  школы при нынешнем состоянии владения национальным
языком   большой   частью   осетинских   детей.   Именно   здесь
чрезвычайное  значение приобретает правильное понимание  термина
“родной   язык”   и   его  учет  при  реализации   национального
образования.  Нельзя эффективно использовать осетинский  язык  в
классе,  где  часть  детей  владеет им  (причем  тоже  в  разной
степени), а другая часть детей абсолютно не владеет языком своей
национальности.  Естественно,  что  в  основном,  это   касается
городского населения, но с учетом того, что половина осетинского
населения   сконцентрирована  в  г.  Владикавказе,  фактор   это
становится  важным. Попытки использовать одну и ту  же  методику
для  обучения  этих  двух  категорий школьников,  т.е.  методику
преподавания  родного языка, совершенно однозначно обрекает  это
намерение на провал.
      Мы  полагаем,  что первый вариант осетинской  национальной
школы  (осетинско-русской) должен быть создан в селах и районных
центрах  республики.  При  этом  языком  обучения  в  районах  с
преобладающе  иронским  населением  должен  стать  со   временем
восточный  вариант осетинского литературного языка (на  нынешнем
этапе – книжно-письменная форма иронского диалекта), а в районах
с  преобладающе  дигорским населением сначала  -  соответственно
книжно-письменная форма дигорского диалекта, а в будущем  -  его
литературный  вариант.  Во Владикавказе же  необходимо  создание
nanhu  вариантов национальных школ, естественно, с преобладанием
русско-национальных.
      Должна  быть  разработана  детальная  схема  распределения
языков,   причем  не  только  осетинского  и  русского,   но   и
иностранного, по их использованию в качестве языков  обучения  и
изучения.
      Представляется, что в национальных школах первого варианта
(осетинско-русского)  осетинский язык  должен  использоваться  в
качестве  языка обучения по всем предметам в начальной школе,  а
русский   язык    изучаться  как  предмет,   причем   достаточно
интенсивно.  Со  второго  класса  желательно  начинать  изучение
иностранного  языка. С 5 класса до окончания 9  класса  изучение
дисциплин учебного плана осуществлять на осетинском языке, кроме
русского языка и литературы, иностранного языка, физики,  химии,
математики, которые должны изучаться на русском языке.  В  10-11
классах все преподавание осуществлять на русском языке.
      В   осетинской   школе  второго  вида  (русско-осетинской)
учебный  процесс следует начинать на русском языке с интенсивным
преподаванием   осетинского   языка   по   методике   вторичного
(неродного,   иностранного)  языка.  Со  второго  класса   также
начинать  изучение иностранного языка на русском  языке.  В  3–4
классах   начальной  школы  все  предметы,  кроме   русского   и
иностранного языков, преподавать на осетинском языке. С 5 класса
до  окончания  9  класса  преподавание  всех  предметов  следует
осуществлять  на  осетинском  языке,  кроме  русского  языка   и
литературы,   иностранного  языка,  физики,  химии,  математики,
которые  должны изучаться на русском языке. В 10-11 классах  все
преподавание осуществлять на русском языке. Очевидно, что  успех
создания  такого  типа осетинской школы для  городских  детей  в
большой степени зависит, в том числе, и от опережающего развития
сети  дошкольных  учреждений с осетинским  языком  воспитания  и
обучения.
      В  русскоязычной  школе преподавание осетинского  языка  в
качестве изучаемого предмета должно начинаться с первого  класса
и продолжаться весь период обучения.
      Создание такой системы дошкольного и школьного образования
требует серьезной подготовительной работы.
      1.  Первым  шагом должно стать совершенствование  методики
преподавания  осетинского  языка как  родного  с  учетом  нового
принципа  его  использования в национальной школе первого  вида,
программ   и   методики   преподавания   на   осетинском   языке
общеобразовательных  предметов  начальной  и  средней  ступеней,
обучение которым предполагается перевести на осетинский язык.
      Параллельно  должна быть разработана методика преподавания
осетинского  языка как неродного для использования  в  городских
дошкольных  учреждениях и в национальной школе второго  вида,  а
также  программы и методики его использования в  качестве  языка
преподавания  ряда  общеобразовательных  предметов  начальной  и
средней ступени.
      Одновременно    следует   разработать    новую    методику
преподавания   осетинского  языка  по   аналогии   с   методикой
преподавания    иностранного   языка   для    использования    в
русскоязычной школе.
      2. На втором этапе необходимо переработать существующие  и
разработать новые учебники и другие учебно-методические  пособия
в  соответствии  с  вышеуказанными программами  и  методиками  и
издать  их  в необходимом количестве. Основным условием  решения
этой   задачи  является  уточнение  старого  и  создание  нового
учебного терминологического аппарата.
      3.   На   третьем   этапе  новые  программы   и   методики
преподавания  осетинского  языка в  школах  всех  трех  видов  и
соответствующие   учебно-методические  материалы   должны   быть
введены  в  курс обучения студентов педагогического  колледжа  и
факультета   осетинской   филологии   и   журналистики   Северо-
Осетинского  государственного  университета  (СОГУ),   готовящих
учительские   кадры,  и  республиканского  института   повышения
квалификации работников образования.
      4.   За   счет   использования   национально-регионального
компонента    учебных    планов   гуманитарных    педагогических
факультетов   Северо-Осетинского  государственного  университета
должна  быть налажена осетиноязычная специализация студентов  по
школьным предметам гуманитарного цикла.
      5.   Представляется   более  целесообразным   организовать
профессиональную подготовку студентов осетинского отделения СОГУ
не  как  преподавателей осетинского и русского, а осетинского  и
иностранного  языков,  что,  с  одной  стороны,  в   перспективе
облегчит  решение  проблемы  кадрового  обеспечения  школ,  а  с
другой,  повысит  престиж этого отделения  и  позволит  улучшить
конкурсную ситуацию и качество абитуриентов.
      6.  К  моменту  готовности кадровой и  учебно-методической
базы   должны быть официально, на уровне Министерства  общего  и
профессионального  образования РСО-Алания,  утверждены  критерии
определения  родного языка учащихся и составлена языковая  карта
республики,  которая позволит разработать схему территориального
распределения русскоязычных и национальных школ. Очевидно, что в
городской   местности   будет   целесообразнее   создавать    не
разнотипные   национальные  школы,  а  разнотипные  параллельные
классы.
      Успех  предлагаемой  реформы зависит  от  соблюдения  ряда
условий.
      С   самого   начала   должна  быть  заявлена   перспектива
использования,  по  мере создания условий, осетинского  языка  в
сфере  высшего образования. Это придаст более целостный характер
реформе  и  создаст  большую мотивированность  и  обоснованность
первым шагам в сфере школьного образования.
      Гарантией полноценного и масштабного школьного обучения на
родном  языке,  как это ни парадоксально, должен  стать  высокий
уровень преподавания русского и иностранного языков. Если  после
окончания  национальной школы ребенок будет настолько хорошо  их
знать,  что  сможет продолжить на них образование в  республике,
поехать  в  другой  регион  страны или  за  границу,  учиться  и
работать там, используя, соответственно, русский или иностранный
язык,  то родители, скорее всего, решат вопрос в пользу обучения
в  национальной школе. При такой языковой модели образования, на
наш  взгляд,  существует очень большая вероятность того,  что  в
осетинскую   национальную  школу  пойдут  дети  не   только   из
осетинских,  но и русских семей и семей других этнических  групп
республики.
      Наконец,  проблема,  правильное  разрешение  которой   нам
представляется   крайне   актуальным   для   создания    системы
национального  образования - это вопрос о  способах  привлечения
учащегося  контингента в национальные школы. Решить ее,  на  наш
взгляд, можно только обеспечением привлекательности национальных
школ  за  счет их лучшего кадрового, материального и финансового
оснащения, с одной стороны, и принципом обязательности для детей
осетинской  национальности,  с  другой.  При  этом  правильность
решения  скажется не только на определении успеха национализации
системы  образования:  ключевое значение  последней   определяет
перспективы всей языковой политики.
      Создание определенных привилегий для национальных школ, на
первый    взгляд,   выглядит   как   мера,   ущемляющая    права
представителей  нетитульной  нации,  вводящая  дискриминационные
разграничения   в   сфере  образования.   Но   если   осетинские
национальные  школы  на  первых  порах  не  окажутся  в   центре
общественного интереса,  им не будут отданы основные преференции
как морального, так и финансового характера, рассчитывать на  их
полномасштабное  внедрение не приходится. При  этом  дети  любой
национальности  должны  иметь право и  возможность  обучаться  в
более оснащенных и финансируемых национальных школах.
      Такой    приоритетный   подход   к   национальным   школам
используется, в частности, в Татарстане, где национальные  школы
с татарским языком обучения (1-8 классы) и углубленным изучением
татарского  языка  (8-10  классы)  не  испытывают  недостатка  в
учащихся, поскольку в них созданы самые комфортные условия:  15-
20   учеников   в   классе,   современная   материальная   база,
полилингвальный образовательный цикл.
      С  другой  стороны,  в Северной Осетии при  решении  столь
принципиального вопроса как способ внедрения национальной  школы
и,   самое   главное,  обеспечения  его  контингентом  учащихся,
приходится  учитывать,  что  одним  из  самых  печальных  итогов
прошлого  является даже не то, что значительная часть  населения
не  знает  или  плохо  знает родной язык, а  сформировавшийся  у
многих осетин национальный нигилизм, пренебрежительное отношение
к  родному  языку. Основная часть населения подходит к  проблеме
чисто  утилитарно.  Родители считают:  незачем  забивать  голову
ребенка  родным  языком. Окончив русскую школу, он  будет  иметь
гораздо  больше социальных перспектив.  “…Отношение  к  обучению
детей  осетинскому  языку  у граждан  республики,  к  сожаленью,
ограничивается  благими пожеланиями, ибо  родители,  да  и  сами
ученики  и  студенты - выходцы из этой Среды  -  в  массе  своей
предполагают,   что  в  будущем  он  попросту  не   понадобится”
[Сидакова  1999:  21]. Показательно, что и  среди  мер,  которые
респонденты  считают  первоочередными для  развития  осетинского
языка,  только  1,6% назвали создание осетинских школ  [Сидакова
1999:  25].   Такова  ситуация в общественном  сознании  большой
части  осетинского  населения, и свобода выбора  языка  обучения
чревата  теми  же  последствиями,  которые  история  осетинского
народа  уже  знает  по  предыдущим попыткам  национализации  его
образования.  Как отмечал В.И. Абаев, выражая свое  отношение  к
проекту  республиканского  “Закона о  языках”,  “свобода  выбора
языка образования  привела  к  тому,  что  во  Владикавказе   не
осталось ни одной осетинской школы”.
      Более     эффективным    окажется    введение     принципа
обязательности   обучения  в  национальных  школах   для   детей
осетинской национальности.  Можно предполагать a priori, что это
вызовет  недовольство и саботаж определенной  части  осетинского
населения и, вполне возможно, что, как в одной из республик, где
также  был введен принцип обязательного обучения на родном языке
для  детей  титульной национальности, родители  будут  приносить
медицинские справки о том, что их дети по состоянию здоровья  не
могут  обучаться  на  родном  языке.  Впрочем,  ни  в  одной  из
республик  Российской  Федерации введение  национальной  системы
образования  не  проходит безболезненно. Даже в Татарстане,  уже
достаточно продвинувшемся в деле создания национальных школ,  до
сих  пор принцип обязательности изучения татарского языка детьми
нетитульной   национальности   продолжает   вызывать   серьезную
дискуссию.  Показательны мнения, поступившие в  редакцию  газеты
“Вечерняя  Казань”  [Вечерняя Казань, 2001,  18  декабря]  после
судебного  процесса,  проходившего в  одном  их  районных  судов
Казани.  Истец  –  отец  русского школьника  требовал  признания
обязательного  характера  изучения его  сыном  татарского  языка
нарушением его конституционных прав, но получил отказ и высказал
намерение  опротестовать  это  решение  в  Конституционном  суде
Российской Федерации. Большинство мнений, высказанных  в  рамках
“Прямой   связи”  с  представителями  Министерства   образования
республики,   включало  в  себя  несогласие  с   обязательностью
изучения  татарского языка, пожелание уменьшения  его  объема  в
школьной  программе, критику кадрового, учебного и методического
оснащения   учебного   процесса.  Однако  более   принципиальные
требования  заключались  в  необходимости  приведения  татарских
законов   в   соответствие   с   российскими,   что,   очевидно,
предполагало  бы, по мнению звонивших, изучение только  русского
языка.  При  этом среди обратившихся в редакцию были  не  только
представители  русскоязычного населения, но  и  татары,  которые
подчеркивали,  что  татарский язык – “умирающий”,  а  они  хотят
изучать    “прогрессивные”   языки,   что    из-за    диалектной
разобщенности  одни  татары не понимают других,  а  литературный
язык многие татары не знают вообще.
      Таким  образом,  мы  полагаем, что  и  в  Северной  Осетии
другого варианта решения проблемы не существует: рассчитывать на
то,  что  при  равноценных условиях обучения  в  национальной  и
русскоязычной  школе  и предоставлении родителям  права  выбора,
родители склонятся в пользу первой, было бы ошибкой. При этом не
следует преувеличивать данные отдельных социологических опросов,
в   соответствии   с   которыми  более  84%  респондентов-осетин
высказались   за   двуязычную  школу.  Мы  полагаем,   что   при
определении   отношения  к  этому  вопросу  многие  опрашиваемые
воспринимают  эту  дилемму как очень абстрактную  и  далекую  от
реальности.  Такой же абстрактный и “идеальный” с  разных  точек
зрения  дается  и  ответ.  При принятии конкретного  решения  на
первый  план  будут выходить более прагматичные соображения.  Мы
полагаем,  что  осетинское население должно  быть  избавлено  от
проблемы выбора языка обучения.
      В   то   же   время   реализация  принципа  обязательности
национального   образования,  на  первый  взгляд,   приводит   к
определенным  нарушениям  прав личности  осетинского  населения.
Однако,  если ставить перед собой задачу возрождения осетинского
языка, надо быть готовым к тому, что “демократизм по отношению к
миноритарному     языку    в    целом    может     оборачиваться
антидемократизмом, принудительностью или ограничительными мерами
в отношении отдельных граждан” [Гак 1989: 110], что подтверждает
опыт   многих  полиэтнических  государств  и  ряда  национальных
субъектов  Российской  Федерации. При решении  этого  вопроса  в
Башкортостане исходят из того, что знание башкирского языка  для
лиц    башкирской   национальности   должно   быть   обязательно
изначально. И это не противоречит свободе личности, не  ущемляет
прав человека в выборе языка, ибо человек должен овладеть родным
языком  еще в раннем детстве, и это обязаны обеспечить родители,
которые  как  раз  и нарушают право ребенка на родной  язык,  не
говоря с ним с самого начала его жизни на своем языке, не обучая
языку,  ограничивают  право ребенка в  будущем  на  выбор  языка
общения,  обрекают его на одноязычие. Дело самого  гражданина  -
какой  язык он выберет в качестве основного средства  общения  -
башкирский, русский, английский или любой другой, но  прежде  он
должен  овладеть ими. Это и есть выполнение гражданского  долга,
сохранение   достоинства   человека.  Как   известно,   основные
межэтнические  конфликты на территории  бывшего  СССР  произошли
вследствие того, что “болезненное преувеличение индивидуализма в
идеологической  упаковке, первенства прав человека  над  правами
группы  соединилось  с  необходимостью признания  приоритетности
групповых   прав   своего   народа  (своей   национальности)   и
необходимости верного служения коллективным интересам (интересам
своего  народа)  в  ущерб индивидуальным  интересам.  Взятый  на
вооружение реформаторской командой принцип индивидуализма был по
логике вещей несовместим с идеологией этнического коллективизма.
Непримиримое противоречие этих принципов немедленно дало о  себе
знать,  как  только в странах Балтии, Грузии и  Молдавии  начали
утверждаться  этнократические режимы,  несовместимые  с  правами
национальных  меньшинств”  [Губогло  2000].  В  настоящее  время
“движение  за  права человека содействовало тому,  что  в  сферу
применения  норм  международного права  стало  попадать  гораздо
большее   число  субъектов,  и  при  рассмотрении  человеческого
общества  наметился  отход от традиционной дихотомической  схемы
“индивидуум-государство”. Любое авторитетное обсуждение проблемы
прав  человека не обходится уже без учета тех ценностей, которые
лежат    в   основе   интересов   целых   сообществ   индивидов.
Соответственно,  нормы,  регулирующие права  человека,  начинают
формироваться  под  воздействием именно  понятия  групповых  или
коллективных прав, а международные организации постепенно вносят
в свою деятельность необходимые коррективы” [ Илишев 2000: 15].
      Мы  полагаем, что и в Северной Осетии это трудное  решение
должно  быть принято за счет определенного ущемления  личностных
прав осетинских родителей на выбор языка обучения их детей –  на
том  основании, что при принятии решения в пользу  русскоязычной
школы  многие  попросту  не имеют представления  о  последствиях
такого  шага  как  для  всего осетинского этноса,  так  и  своих
собственных потомков и, не осознавая этого, нарушают их право на
полноценное  личностное формирование и жизнедеятельность.  Более
того,  мы  расцениваем нынешнее положение осетинского языка  как
чрезвычайное  и, соответственно, считаем правомочным  применение
чрезвычайных  мер, которые могут допускать временное ограничение
прав  отдельных  представителей осетинского народа  в  интересах
сохранения  самого этноса. Игра в абстрактные права  личности  в
данном  случае  может обернуться очень серьезными  последствиями
для  этих  самых личностей в будущем, когда, возможно, останутся
только  эти  права,  но  среди потомков осетин  будет  не  много
полноценных   личностей  вследствие  утраты  этнической   основы
мировосприятия и социальной жизнедеятельности.
      Таким  образом,  мы  считаем, что  первым  камнем  домино,
который должен быть завален в определенную сторону с тем,  чтобы
вызвать  цепную реакцию и привести языковую ситуацию в  Северной
Осетии   к   желаемому  состоянию,  должно  стать   решение   об
обязательном  характере обучения на осетинском языке  для  детей
осетинской национальности.
      Следует   коснуться   и   столь   важного   аспекта,   как
финансирование создания новой системы образования. Очевидно, что
мероприятие  это  дорогостоящее. Но в  этой  связи  показательно
высказывание   крупного   российского  регионального   политика,
Президента  Республики Татарстан М. Шаймиева:  “Современный  мир
прагматичен.  Определяя  значимость  образования  и   выстраивая
политику  в  этой  сфере,  мы  не  можем  не  считаться  с  этим
обстоятельством.   Как  показывает  опыт  многих   стран   мира,
инвестиции  в образование способны обеспечить существенный  рост
валового   национального  продукта.  Иными  словами,  развитость
системы    образования   является   непосредственным    фактором
экономического  прогресса”  [Шаймиев  1999:  7].   Для   Осетии,
учитывая   значительный  образовательный  и  научный   потенциал
республики, традиционный престиж образования в среде осетинского
народа,    мы    считаем   вполне   перспективной     осетинскую
“национальную  идею”,  ориентированную  на  возрождение   идеала
“осетинский  народ  –  один  из самых  образованных  в  стране”,
который, кстати, еще совсем недавно был реальностью (по  крайней
мере,  по  количеству  людей  с  высшим  образованием  на   душу
населения).
      Функционирование   национального   образования   неизбежно
придаст   новый  импульс  развитию  национального  литературного
языка.  Школа  явилась  основным средством  возрождения  иврита,
армянского,  сербского и других литературных  языков  и  ведущим
стимулом  их  дальнейшего развития. Реализацией  всех  вопросов,
связанных  с  обработкой  осетинского  языка,  должен   заняться
Республиканский   центр  нормирования  осетинского   языка   при
Правительстве  республики, наделенный широкими  полномочиями  по
установлению языковых норм и контролю за их употреблением. В его
компетенцию  должны  входить вопросы  отбора  литературных  форм
обоих  диалектов, установление литературных норм на всех уровнях
языковой  структуры,  в частности, разработка  норм  орфоэпии  и
орфографии, подготовка и издание толковых словарей и нормативных
грамматик  иронского  и  дигорского  литературных  языков,  норм
культуры  осетинской речи, разработка осетинской терминологии  и
ономастики,    контроль   за   соблюдением   всех    нормативных
определений.
      Национальная  школа  станет  также  важным  стимулом   для
возрождения  традиций  художественной  литературы.  Возрастающее
потребление, с одной стороны, потребует дополнительного  издания
классики   осетинской  национальной  литературы,  а  с   другой,
пробудит  новый интерес писателей к созданию новых произведений,
привлечет в их ряды молодежь.
      Программа реформирования системы образования должна носить
стратегический,    перспективный    характер,    и    изначально
предполагать  сквозную  систему  от  дошкольного   до   высшего,
национального    образования.   При    благоприятном    развитии
общефедеральных и республиканских тенденций  завершенная система
образования   в   Осетии  должна  включать   параллельные   сети
русскоязычных   и  осетинских  детских  дошкольных   учреждений,
средних школ и профессионально-технических училищ, отделений или
групп в средних специальных учебных заведениях и в вузах.
      Однако  следует  иметь  в виду, что условия  для  создания
полноценной  национальной ветви системы  среднего  специального,
среднего профессионального и высшего образования будут готовы не
ранее,  чем через 15-16 лет после начала реформирования  системы
образования  в республике.  При этом мы полагаем,  что  создание
осетинской  альтернативной  образовательной  системы   на   этих
уровнях целесообразно только по педагогическим специальностям.
      Для  этого в соответствующих вузах республики в течение  5
лет после начала реформы осуществляется подготовка программных и
учебно-методических  материалов (в  первую  очередь  специальной
педагогической  и  профессиональной терминологии).  Одновременно
проводится    переподготовка    некоторого    числа    вузовских
преподавателей  для преподавания своих предметов  на  осетинском
языке.  По  мере готовности (т.е. через 5 лет реформы)  на  всех
указанных специальностях  комплектуются группы из осетиноязычных
студентов,  которые  на  русском языке осваивают  основной  блок
дисциплин  специальности,  а в рамках  национально-регионального
компонента   учебного   плана   изучают   учебно-научный   стиль
осетинского   языка  и  специальную  терминологию.   Параллельно
разрабатывается  учебно-методический  комплекс  для   следующего
этапа,  для  подготовки специалистов на  этих  факультетах  и  в
средних  специальных  учебных заведениях  только  на  осетинском
языке.    Из   числа   лучших   первых  двуязычных   выпускников
формируются   педагогические  кадры  для   новых,   национальных
отделений    педагогических    факультетов    Северо-Осетинского
государственного    университета   и   педагогических    средних
специальных учебных заведений республики.  Таким образом,  через
10  лет  реформ,  как  раз к первому выпуску новых  национальных
школ,  будет  создана педагогическая и учебно-методическая  база
для получения среднего и высшего педагогического образования  на
осетинском языке.

ЛИТЕРАТУРА
1. Вечерняя Казань, 2001, 18 декабря
2. Гак В.Г. К типологии форм языковой политики // ВЯ, 1989. №5.
3.  Губогло  М.Н.  Язык  и этническая мобилизация  //  Материалы
семинара  "Этнический фактор в федерализации России"  18  января
2000 г. (Интернет).
4. Дегоев В.М. Горизонты национальной школы // Дарьял. 1997, №3.
С. 180-192.
5.  Илишев  И.Г.  Язык и политика в многонациональных  обществах
(проблемы   теории  и  практики).  Автореферат  диссертации   на
соискание ученой степени доктора политических наук Специальность
23.00.01. - "Теория и история политической науки".  СПб., 2000.
6.   Сабаткоев   Р.Б.  Состояние  развития  национально-русского
двуязычия  в  школах  Российской Федерации  //  Взаимовлияние  и
взаимообогащение языков народов СССР. Орджоникидзе, 1988. С. 230-
239.
7.  Сидакова  Д.Р.  Современные социальные  функции  осетинского
языка  //  Работы  центра социологических  исследований  Северо-
Осетинского  института  гуманитарных исследований.  Владикавказ,
1999. С. 13-31.
8. Шаймиев М. Народное образование 1999, №6.

К содержанию || На главную страницу